高考备考与人生治理(下)

高考常被理解为一个两三天的事件,是战役、龙门和山巅。而备考是一个长期的过程,集中了师生间的密集互动和意义建构,也很大程度上充当了考生此前和之后相当一部分人生的压舱石和航海图。这篇访谈的受访者,里尔大学-巴黎高师联合培养博士候选人李思宇将她的博士论文标题暂定为《择优录取》。她希望从社会学意义上突出“准备”这一的概念来理解高考备考的过程。相似于高考这样的重要的人生事件,一些制度化的的人生的节点背后都有一段比较长的准备的时间,充满着时间、意义、能量和各方面的投入。思宇认为,人生节点的考试和备考已经成为当代社会对人生的一种治理方式。

访谈的采访者是香港中文大学人类学系的博士候选人安孟竹,深耕于教养政治研究。本文为访谈的下篇,通过丰富的田野细节论及备考时空下的师生互动,教师在高责任与科层制治理间的窘境,和改开以来高考的制度变化、扩招与近年来的高考改革。

受访者 / 李思宇(里尔大学-巴黎高师联合培养博士候选人,巴黎政治学院讲师)
访谈 / 安孟竹(香港中文大学人类学系博士候选人)
编辑 / 安孟竹、曾毓坤

03.备考时空下的师生互动:紧迫与责任

孟竹:

用一种制度化的方式将高中的环境净化,把不同的人群分类,出国的去国际部,参加高考坐在一个教室里,高三、初三跟其他年级隔离开来,这似乎是一种特别福柯式的空间治理方式,但我认为人实际上很难成为一套空间治理技术的提线木偶。我很想知道,在这种已经被净化的空间之下,同学之间、师生之间的日常互动、以及教室里的人际氛围有怎样的特点?

思宇:

高考班的老师完全接触不到国际部和出国班的学生,这些人就不见了,他们在某种程度上是不允许出现在这个空间里的。我觉得人很难感受到这种治理方式的存在,你进入那个环境以后,就自然进入了环境赋予你的角色,被深刻规训,能动性还是很受限的。我自己在那个环境里都很想拿出一张卷子开始做,它是从空间、时间、人员配置、具体活动的安排上形成的一个非常有利于高考备考的环境。尤其是时间紧迫感的制造,甚至可以体现在老师们的日常沟通中。他们即便在办公室里,也不太会讨论工作以外的话题。大部分老师的相互沟通是聚焦于工作上的问题,比如“这个题目怎么出比较好,这个题目到底是什么意思”,以及一些具体的教学方法和工作抱怨。我记得特别清楚,有一个作文题是家长带着小孩路过一个水沟,里面正好有一个管道工在修管道,家长对小孩说,“你看看他脏兮兮的,你将来不好好学习就干这种活”。当时语文老师自嘲说,“应该跟学生讲,他们将来不好好学习就干我们这种活!”

老师们对自己地位的体验更多的体现他们在和学生的互动中,尤其是在精英中学。精英中学的学生大多家庭条件比较好,在师生关系方面,老师并不是环境中的权威,反而会对学生很客气。在面对学生的时候,他们反而体现出一种社会阶层方面的卑微感。

学生们非常关注自己的利益,他们会对老师有种工具性的使用,尽管互动中保持着“礼貌”或“懂事”,但学生常常是完全看不到老师面对的环境和工作压力。很多老师能感受到学生对他们的剥削,觉得学生体谅不到他们超常的工作时间和超大工作量,但他们不会使用这样的词,毕竟师生关系在国内还是深受儒家话语的影响,老师好像依旧处于结构上受尊敬的地位,尽管在具体的工作中,他们会觉得自己只是一个第三产业服务者。尤其是在精英中学,他们要为学生延长自己的工作时间、解答问题,学生可能会在深夜给老师发自己的作文,让老师帮自己分析评价。老师的微信无论什么时候都处于工作状态,包括周末。我跟一些老师建立了比较好的私人关系,周末会一起出去,而学生随时可能会抛来生活或学习上的问题,这些问题都可能影响成绩,老师就要一个电话打回去。学生会把作文直接用长信息截图的方式发到老师的手机上,老师也会马上在手机上开始看作文。

老师的工作时间是完全没有控制的。一些“学科带头人”,不仅要在学校迎接学生分析卷子或讲评的要求,还要面对其他老师的问题,所以他们真正的工作时间是在夜里,甚至到夜里两三点。比较资深的老师还会负责出题工作。高三的考试很多,出题量也很大,这些工作往往是在后半夜完成,早上还要七、八点到学校,再来迎接一波波问问题的学生。我希望以后有机会更多的讲一讲老师的工作状态,尽管在和家长的互动中,家长会说我们理解老师工作的辛苦,但在公共空间里并没有形成一个对老师“受剥削”的认识,我觉得这是一个问题。

孟竹:

老师的工作方式,可以说是高考制度之下的一种灵活积累吗?从劳动的层面来看,工作和生活之间并没有明确的界限,日常生活的时间也被种种工作上面的要求塞满。这很像现在许多公司职员的工作状态,几乎没有工作的时间伦理可言。我很想知道,在学校里,老师是怎样被激励长期以这样的方式去工作的?还是说他们在这台高考机器之下已经养成了压力之下灵活运用时间的惯习?

思宇:

这个问题我一直比较关注。精英中学的老师大部分是外地人,大部分毕业于非常好的大学,他们最开始留在北京、选择进中学,就是为了户口。户口变成了剥削的一个基础制度。

另外,一位学校领导的话也让我觉得非常重要,他说现在大部分老师文凭上是硕士、博士,但他们其实只是高七、高八、高九,他们人生的基本状态就像高三一样,一直是以考试、学习为中心,当了老师以后也是把自己积累了n年的高三状态再传授给下一代学生。学校领导现在希望“和世界级接轨”,会说“我们要培养中国的诺贝尔奖”,他们能认识到高考备考制度的局限,同时也批判性的认为这些作为“高考专家”的老师们自己的生命状态已经深深被高考制度所烙印,并且还在反复继续烙印。

精英中文开始招募越来越多的留学硕士博士担任教师。图为2020年入职深圳中学的部分教师学历名单。图源:南方Plus:https://xw.qq.com/amphtml/20210225A06JDX00

在学校对于老师的管理方式中,激励机制也是存在的。在我做田野的过程中,一位老师在由于他在校方眼中的“理想表现”,在高三备考的第二学期被任命为副校长。虽然工作内容没有变,但这不仅对他,也会对他周围的人产生很大的激励。大家从中看到,一位年轻老师由于工作中的积极,地位上升就非常快。当然这是学校里非常特殊的制度,对老师的激励效果却很明显。

当然还有金钱上的激励,但远没有大家想象的那么多。即便是精英学校的老师工资也不多,而且他们现在严格被禁止在校外教学。老师还会肩负很多其他职责,比如作为“高考专家”的老师会肩负区里、国家的层面的出题工作,这些工作很大程度上是对他们专业性的认可,但他们在经济上和生活中的获益并没有那么大。再加上大部分老师是女性,她们面临着工作和家庭的双重剥削,有些甚至要面对离婚、独自带孩子,还要照顾家里老人的情况,真的非常难。在田野里,我在短短的时间内就看到了各种“人生悲剧”。比如一位老师在高三的最后冲刺阶段,家里的老人去世了,他家不在北京,在比较远的省份,没办法抽出时间去回去办丧事,如果自己家里的孩子有长期疾病,他也没办法留在家里照顾。我曾看到一位老师在办公室一边哭一边判卷子,因为这件事情在他看来更重要,他需要对这些“好学生”的人生负责,这一点让我觉得很残酷。在老师看来,学生的命运把握在他们手里,自己要为这些“国家未来的希望”负责。

我之前没有想到的是,班级学习成绩下降会对老师产生那么大的影响,有位老师因为这样一天都没出现。第二天见到他的时候,才知道前一天他因为太沮丧,就自己躲到大家看不到的地方工作去了。我发现老师们不仅承受着工作负担和时间的压力,而且精神上的压迫也很强。虽说老师的工作是为了提高学生的学习效率,但学生去不去做练习、去不去学,并不是老师能控制的,然而在老师看来,这些全部都应该由他们来负责。这对老师是非常不公平的。

孟竹:

在一种基于科层制度对中学老师的想象里,会认为高考成绩就是老师的一个产品,学生是一个个成绩的指标,老师工作是为了在班里产出更多的985、 211、一本,他们的工作绩效最终是被量化的考核的。但你刚才提到,其实老师们在他们的日常工作里,很大程度上把高考、把学生的人生看成自己的一种责任,在帮助备考的过程中背负着更多道德层面的考量,这似乎与现代学校制度的科层化设计之间存在着很大的张力,也就是因为这样,老师承担了更多额外的压力和负担。那么你觉得,这样的道德负担源自日常生活中与学生的交往,还是源自自上而下灌输的话语?

思宇:

模范带头作用、树典型是一种核心的治理方式。无论是“三好学生”,还是各种“典型”的评比,无论你认不认同这背后的标准,但所有人都知道,这至少是一种好坏优劣的价值评断。在老师群体里也是一样,谁是特级教师,谁是一级教师,也有基本的评比。这些评比中强调的不仅是老师在时间精力上(对学生)格外的付出,还有情感的付出。尤其在精英中学里,年轻教师会受到老教师“模范带头作用”的影响,他们能感受到,自己日常工作的底线并不是一种保持距离的、为工作而工作的上课,情感劳动占据了他们工作的很大一部分内容,就像是去照顾孩子,他们还得去保护孩子的未来,让他们变得更好。社会精英阶层再生产的压力背负在他们身上,而且他们对此有认同——“家长都是非常优秀的,孩子不优秀那不就是我们的错吗?”他们忍受着道德上的规训,在工作上面临着各种专业以外的要求。

04.激励的政治与渴望的治理术

孟竹:

老师认同自己应当对精英阶层孩子的人生负责、认为他们不能往下掉,否则就是自己的责任。这里面似乎还隐含着意识形态层面的再生产。你之前提到,你发现今天的高三学生中间有一种自觉主动学习的风气,好像每个人都觉得学习这件事特别重要。这似乎跟我经历的高考时代不太一样,当时高考的确是每个人不得不完成的人生任务,但它在很大程度上对青春期的孩子有着压抑的一面,社会因此对高考批判声也很强。我很想问,你在田野中有没有去探究,为什么现在的学生会主动认同学习和成绩的重要性,为什么他们在今天如此驯服于高考制度提供的意识形态,而不会从消极、批判的面向去体验高考这件事?

思宇:

这里面有一种激励为主的治理方式。今天的老师会对学生有很多个人化的管理,像是私下的单独讲评。在这些讲评中一个非常重要的任务就是告诉学生,你的“水平”是什么。这个“水平”基本都是需要“往上拔”的,比如说把一部分题看做“这是你不应该丢分的题”,或者说一些“你有能力,但在分数上没体现出来”的话。这给大部分学生造成了一种“我现在的成绩不是我的真实水平”的一个幻象,他们会觉得“我的成绩应该要比这个好”,因为总有一些题是我“不该丢分的”,把这些分都算上,我应该可以拿到一个跟我的“实际水平”相匹配的分数。

每一次考试对“自己应该是什么水平”的形象建立,是一个非常重要的激励机制,但这也并不是不切实际的画大饼,而是以每个人每次的考试成绩为基准,构建一个学生似乎可以通过一点一点的进步而达到的理想状态。

2021 年高考前,河南焦作一中学校园内,高三老师在校园里对即将迎战高考的学生进行“摆摊式”辅导。图源:天天要闻:https://daydaynews.cc/zh-hans/education/1209648.html

精英学校的学生对自己在社会阶层秩序中的定位有着很明确的信念,认为自己的人生应当是一个台阶一个台阶往上走的,不允许自己“下台阶”。这也会给他们带来很大的压力,因为至少在高中阶段,他们已经处于“顶层”了,到了大学,他们至少得跟现在保持“平级”;如果往下走,这就不仅是个社会地位的下降问题,他们会认为自己周围的人群也跟着发生了“降级”,这是他们所不能接受的。

跟之前提到的宁夏的学生不太一样的是,我在北京的受访者大多平时有自己的爱好,比如天文、气象、打球、打游戏、追星,但他们觉得这些“爱好”到了高考的时候是要放一放的。用学生自己的话说,这是一个“投资回报率”最高的时期,人生的其他阶段无论努力多少年,可能都没有你现在这一年努力得到的回报更高。

这也是学校试图建构的一个模式,在这一年里,学校会配备最专业的老师,用最有效的方法来帮你提高成绩,其他时间你不努力没关系,但你这一年不努力的话,那就“太傻了”。在这个阶段,学校对于“反叛”的学生也有非常细致的管理。我的田野有个学生,每天中午在班里和同学一起玩球,晚自习拿着手机打游戏。老师就跟家长说,希望家长晚上把他接回家,不要让他在学校学习了。班里老师把球全部没收,把一切对其他同学的“影响”扼杀在摇篮里。具体的内容管理非常严格,这一切都让学生感受到他们现在唯一应该做的事就是学习。

孟竹:

学校制造了一种大家共同经营一项事业的感觉,操作上精细化到每个环节的管理。在你的讲述里,我捕捉到很多相似的词汇,比如老师会界定学生的“水平”在什么“位置”上,学生很重视最后一年的“投资回报”,会跟老师“协商”评分,这让我意识到,高三这一年的日常生活实践中包含着一种特殊的人格培养,让学生们学着去经营自己高考事业、谋取自己的分数,甚至“成为某种人”,你认为呢?

思宇:

我觉得是有的。在论文中我详细讨论了高考所期许培养的“能力”,今天的政策文本会用“素养”这个词来翻译国际上盛行的 competence或 skill 的说法。但这个词在中国的高考语境下、在政策纸面上,及在国际的讨论中的差别非常大。国际讨论中经常会有一个等级教育的概念,比如中学教育应该培养哪些能力,会有一个清单(list),清单的作用就是对“能力”的量化测评,测评做了,就打一个勾,表示这个能力具备了。法国学生会有一个能力手册来向别人显示这个学生具备哪些“能力”。但在中国的语境下完全不是这样。虽然考纲上会写这样出题为了考察学生是不是能正确理解古文字、是不是能有条理有重点的写一篇700字作文,但是在具体的备考过程中,真正受到关注的其实是一些隐而不彰的实践能力,比如学生能不能揣摩出题者的意图、能不能快速生产答题思路,这些“能力”是在操作中被培养的、在反复练习中形成的一些行为的倾向性(disposition)。甚至很多没有被明确言说的能力是格外重要的。布迪厄在其研究中区分了技术能力和社会能力,技术能力与学科、知识相关,社会能力就是你能不能在社会上游刃有余、能不能判别制度中的规则是什么等等[1]。我觉得后者其实是在高中真正被培养、但并没有被明确言说的能力,比如你如何在量化的评价体系中给自己定位,如何凭借考试数据对自己进行管理,如何根据这个数据来制定下一步的行动方针。

《再生产》、《继承人》与《国家精英》被誉为布迪厄的教育三部曲

一些学生可以做到对自我的数字化管理,经营自己的考试分数、高考事业,他们对自己未来的期望也相对稳定、明确。当然,这些工作很大程度上也是家庭承担的,尤其是母亲在孩子的学业生涯管理上往往扮演着重要的角色,这也是近些年很多关于母亲作为孩子“学业生涯经纪人”的研究所关注的。还有一批学生在成绩管理这方面更加依赖老师,他自己只负责学习,希望与老师之间彼此有分工。在这种情况下,老师在讲评过程中更关注的就是你“没有的能力”,因此在老师的话语中,能力一般只出现在“缺失”的情况下,而这样的学生也会更加关注自己能力上的“缺失”,相应的,他们对自己的预期也不会过高。

当然,从高考制度塑造的整个环境氛围来看,大家的自我预期都远远高于自己的实际成绩。因为这种选拔性考试的核心就是要制造对“顶峰”的欲望、对名校的“渴望”。

孟竹:

所以每一次模拟考试的分数段都会跟潜在的高校选择对应、挂钩吗?成绩排名会用怎样的表征方式?会作出所谓“清华北大段学生”、“复旦人大段学生”这样的区分吗?

思宇:

应该说是会的,每次大考都会划分数段。但只是划“名校线”、接着是“一本线”,这个线都划的非常宽,范围远远大于真正的录取人数,比如名校真正录取300人,但模拟考试会划出600人,这就给所有在线上的人制造了一个幻觉,加强了他们对名校的渴望,大家都会觉得自己希望、也应该上名校。

05.竞争的演化:从教育宝塔、扩招到综合评价

孟竹:

渴望本身也是一种治理术。在许多青年人的自我叙述中,高考似乎都是他们人生中一个转折性的时刻,一个生命与人格上恒久的烙印,比如今天成为话题的“小镇做题家”就源自于高考选拔;另一方面,高考所提供的制度化生命轨道背后,也隐含着国家通过怎样的方式培养下一代的命题。刚才我们更多关注了备考的日常实践部分,那么在你的田野中,近 10-20 年的时间里,高考制度层面出现了哪些变化?在你的观察中,这些变化又如何影响着学生们的自我期待和未来想象?

思宇:

制度方面有几点。首先,今天的教育资源分配问题源自50年代“建立重点学校”的制度。起初是因为资源匮乏,国家希望可以尽快的培养一批精英群体参与到国家建设中来。六十年代,邓小平在中央书记处举行的调整会议上说,他希望教育可以形成一个层层选拔的小宝塔[2]。他有意识把学校建构成一个等级化、阶梯化的金字塔型制度。之后在教育领域的各种改革,某种程度上都是对这个小宝塔结构的继承,这个结构直至今天都没有真正被改变。

第二点是90年代的素质教育和扩招。这是高等教育录取方面的转折,一个所谓“从精英化教育”到“大众教育”的政策调整。这个调整对教育内容和选拔方式都有非常大的影响。目前很多的研究都聚焦于高等教育大众化的后果,但对选“拔过程大众化”的研究并不多。其实在选拔性考试中最重要的并不是选拔这件事本身,一个更重要的词是“区分度”,这就是说,选拔更重要的作用并不是选一批学生进高校,淘汰另一批学生,实质上更重要的是“排名”。排在前面的人拥有的是“机会”、是更多的“选择”,排在后面的人就比较缺少选择。“选择”的空间本身变成了一种资源、一种奖品,去奖励这些排在前面的人。这制造了与其他国家的教育选拔非常不同的情况。我经常跟法国人解释说高考的重点不在于通不通过、有没有达到录取分数线,高考的成败是以志愿为基准的,你有没有被你的志愿录取、是不是录取的第一志愿,这是最关键的判定的标准。那么你的志愿到底要填什么,这就是要看你的排名了;你最后能不能被录取,这也看你的排名。高等教育选拔大众化的具体操作方式是什么?就是用排名来进行资源的分配。这个资源不仅是物质上、经济上的,也是象征性的,是一种“选择权力”的分配。

每一年的高考成绩分布会成为志愿填报过程中重要的参考资料,分数段越靠前,选择空间也越大。图源:北京高考在线:https://www.gaokzx.com/c/202008/45758.html

第三点,素质教育改革中有一个“向美国学习”的面向,教育竞争从学校内部发展到学校外部,竞争不再停留于学业,也发生在课余活动、竞赛、特长的层面。这些可以帮助你在考试中获得加分。在《被选中的》(“The Chosen”)这本书中写过,美国精英大学的选拔标准在历史上有过重大变化。从一开始对纯学业和智力上的选拔,转向对人格(personality)的选拔。这一变化主要基于对特定社会群体的排斥,一开始是因为美国精英阶层不希望看到犹太学生在高校的比重越来越大,所以他们就转变了录取方式,更多在精英阶层内部录取。在中国也有这个现象。比如我们搞素质教育,这就需要更多学校以外的资源,很多三四线城市并不具备这种资源。那么如果说选拔基于素质教育来进行,就制造了一个系统性排斥的局面。我在宁夏时候看到的一个非常明显的现象是,你说孩子想要吹笛子,但家长去哪找一个笛子老师?能辅导课外活动的老师在这里没有活路,在这里“素质教育”也就没办法搞。但在大城市,家长会在校外进行各种投资,学校的主要作用是在校内把这些投资兑现,给学生一个舞台,让他们可以展示,可以去通过这些特长得到奖项,在象征资本上对学生进行赋值。

第四点,最近这些年进行的从课程内容的改革向考试录取、招生制度上的改革,其实是对素质教育的反思,或者说再次的转向。这些年来全国卷在各省市的使用越来越普遍,评价的方式重新集中到高考成绩上来。尽管现在还存在一些不同高考模式、或者在高考成绩中加入“综合评价”的问题,但“综合评价”其实是强化了学校本身的管理模式,对其赋予了更多价值。学生在学校里的行为会被打分,最后的“综合评价”体现在你迟到了多少次、家长有没有把车停到学校门口、你有没有去当过升旗手,这些日常生活中的意识形态和行为规训开始参与教育选拔的过程,对一个人未来的选择造成了更直接的影响。对以不同形式举行一年多次考试的地区学生而言,他们的学习压力更大,因为这意味着你要从高二开始就要多次备考,这也给特定科目的老师增加了很多压力。

这些都是这些年来制度上的变化给高考、以及在备考过程中的师生带来的影响,主要基于我在田野调查中观察到的一些现象。当然,我上面提到的一些具体的情况不仅在我做田野的学校存在,在其他不同的地方也以不同形式存在着。这也是为什么在质性研究中,我们科研人员做匿名化处理,使分析更集中于现象本身,而非具体个人和具体的组织。作为质性研究,田野的现象并不追求代表性,而更追求典型性。从这些现象里,我们可以管窥一些政策上的调整对受到这些政策影响的活生生的人带来的影响。从另一方面,我们也可以看到这些活生生的人是如何被“卷入”这场波及全社会的大型竞争的。

注释:

[1]参见皮埃尔·布迪厄:《国家精英》,杨亚平译,商务印书馆2004 年版

[2]参见杨隽.“小宝塔”的建立——一九六零年代前中期重点学校制度变迁初探[J].青年学报,2019(01):102-107.

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