教与学|访谈张巧运:做人类学老师,在没有人类学的地方

2021年底,我访谈了北师大港浸大的张巧运老师,聊一聊在一所联合办学大学里教全校通识课的体会,并且直面一个有些尴尬的问题:在STEM(科学、技术、工程、数学)崛起的背景下,人类学能给在大学校园里占据绝对主流的理工科与商科学生带来什么?

巧运从不重复大而无当的浪漫口号,她真诚的回应聚焦于具体的策略和方法。我们从美国的受训经验谈起,这段经历时时观照着巧运当下的教学。她的分享让我看到,人类学并不一定要以专业知识的名目进入正经的通识课堂,它可以被一位人类学家以千变万化的方式带入到与学生相处的每个契机。无论是把自己作为方法,还是即兴的情景设置,乃至听说读写的具体练习,巧运所“经营”的课堂呈现出多种层次,它绝不拘泥于单向的知识输出,而是可以变成一项组织实验、一个面向具体他人的时刻。

巧运在UIC上的“China in Western Perspedtives”和“History of Popular Culture”两门课是全校通识教育基础课。课程大纲原本的设计者是巧运的同事Wong Wei Chin博士和Mark Perry博士。巧运在课程大纲的基础上结合自己的专业进行教学。巧运向两位老师致以最诚挚的谢意,也感谢其他所有同事在教学上的交流和帮助。

与巧运的对话让我看到,教人类学的一种方式把自己投入到直面学生的尴尬与困境中,这是人类学家不可回避的知识修行。巧运认为人类学的通识目标是帮助走出课堂的学生更好的理解自我和生活的“意义”,化为与他人相处的方式。这种貌似微不足道的期许或许也是最难达成的愿景。

“教与学”是结绳志开启的新栏目。未来结绳志还将推出一系列相关译文与访谈,与讲台上的从教者和学习者们一起人类学教育的意义与未来。

访谈人 / 张巧运
采编 / 安孟竹

01. 从人类学系走向通识课堂 

  • 你曾经提到,你在硕士期间接受到的人类学训练依然非常强调四分支的完整性,修习考古学和体质人类学课程对于一个以前并没有人类学背景的学生是一个很大的挑战。作为一名已经成长为有自己特定关注领域的文化人类学研究者,回头想想当时学习的其他分支课程,比如考古、体质,对你有什么影响?

我们硕士一年级需要学习人类学四分支的理论和方法,它是为了保证我们硕士毕业后至少可以去美国的中学给学生讲清楚这些基本的理论和方法,因为美国的中学里对人类学的介绍都是四分支式的。

但这种训练刚开始的时候是看不清楚方向的,我觉得自己好像在学很多不一样的东西,有的时候也说不清楚它们有什么关系,为什么都叫人类学。但后来做自己研究的时候,其实语言人类学、文化人类学和考古我都用到了。

我发的第一篇文章就是语言人类学的文章。我07、08年还在读书的时候,迈克尔·希尔弗斯坦(Michael Silverstein)还在不断写东西,他的作品影响了很多人类学者去看待语言的使用、语境化的阐释。研究者进入田野、与当地人交往,要对当地人的语言有基本的敏感性,这方面我非常受益于语言人类学。我在新奥尔良的时候做硕士论文的时候,新奥尔良人的语言是黑人克里奥英语,也就是克里奥化的英语,餐馆里的人会用不同语言跟人打招呼,唱的歌里也会夹杂一些克里奥语,如果没有语言人类学的训练,我就很难分辨这些人日常用的俚语和某些语境之下某个词汇的意义。当时我田野调查用的语言是英语,这是我的第二语言,那些说克里奥语的当地人跟我交流的语言也是英语,是他们的第二语言,这种第二语言之间的对话产生的结果又要经过一个阐释过程。如果没有语言人类学提供的基本概念,我很难关注到其中一些重要的问题、抓住研究点。

执教于芝加哥大学的Michael Silverstein。照片拍摄于1980年代Silverstein的办公室。图源:https://news.uchicago.edu/story/michael-silverstein-groundbreaking-anthropologist-and-linguist-1945-2020

博士阶段我回到家乡、在羌区用四川方言做研究。在这里,我没有语言上的理解和交流障碍,但失去障碍也可能意味着失去敏感性。我发现,虽然我和当地人都用四川方言说话,但他们说的四川方言和我说的四川方言不一样,比如他们有些特定的方位词运用,去大城市,他们都用“上”,去成都叫“上成都”,去都江堰叫“上都江堰”,而去靠近藏区的那些地方叫“下”。这种方位词的用法再结合一些当地文化,就可以看到他们对自我身份、民族间关系的一种理解。语言人类学训练帮我把握住这些词汇的意义,而不只是把“采访”到的、别人说的话随意地、直接地表述出来。

在美国的时候,我也花了很多时间学考古。我有一篇考古人类学的课程论文分析了碳14定年法的发展与局限,另一篇分析过程主义考古学与后过程主义考古学的异同。硕士第一年的暑假,我参加了一个考古夏令营,去挖掘伊利诺伊附近的一个印第安部落的遗址,那一个多月,我学会了使用各种考古工具,以及如何在没有电饭煲的情况下把生米煮成熟饭。对于我后来的羌区研究,考古也是重要的。关于羌区的很多神话其实是有文本记录之后的传说故事,但有文本记录之前,那个地方是什么样的?这还要靠考古来告诉我,器物是我尤其感兴趣的部分。

虽然体质人类学我确实没有去做相关研究,但总的来说,四分支的教育是要告诉我们,对人的研究是离不开这四个方向的,人既有生物体的那一面,也有自己的历史、作为基本交流工具的语言,以及文化上的各种表现。对一个研究者来说,去到一个地方,不止要去看群体、仪式、宗教这些文化人类学重视的东西,还要把人想象为存在于历史脉络之中的人。对体质、考古、语言的了解会让你对“人”的了解变得更加完整、立体。

  • 从一个经典四分支式的传统人类学系走向一所中国大学的通识教育部,你会怎样将自己过往受到的专业训练带入当下更基础、更具综合性的通识教学中?能否顺便简单介绍一下你目前开设的通识课程,以及这类通识课程希望达到的教学目标?

我目前在北师港浸大(UIC)工作,她是一个文理学院(Liberal Arts College)。这所学校里的学生基本上是商科、理工科的,还有传播学这样的社科专业。学校开设人文类通识课,一是为了让这些学生对一些基本的人文概念有理解和认识,二是为了让学生用在通识课上学到的东西去解决实际生活中遇到的问题。这样的课程设置并不是以专业为导向的,而是更强调跨学科的理念,并且是全英语教学。比如我教的流行文化史这门课,既是一个历史学的课,也是一个人类学或文化研究的课。

我教的另一门课叫作西方人眼中的中国,这门课并不是只讲西方或中国,而是从马可波罗时代,有西方人到中国来、开始讲述中国的时候讲起,每周讲一个世纪、一个百年里西方人对中国的理解,一直讲到 20 世纪初。这里面既有西方的历史,也有中国的历史,同时也有交流中遇到的“文化”问题。这时候我就可以把人类学的知识观带进来,讲人类学是如何理解“文化”的。

每门课每周有三节50分钟的课,在三节课上,我们希望用学习人文社科最基本的“听说读写”的方法来训练和考察学生。我自己讲一节50分钟的课,另一节带着学生做课堂阅读。我每周会布置一篇长阅读材料,大概是某本书的一章。“西方人眼中的中国”这门课主要面向全校大二学生,他们大多还达不到读专业文献的水平,所以这个材料学生也许读不完、或读了无法全懂。我会带着学生在课上从这个章节里找个三四页出来读,一般都是关于某个世纪的某个人如何讲中国的具体案例。读过之后会让学生现场讨论。

大约从学期第五周开始,我会让学生在其中的一节课上做课堂展示,以前我让学生做的展示是紧紧围绕阅读材料的,后来发现这样做限制太大了,现在就要求他们讲与阅读材料相关但不相同的内容。比如这周讲到18世纪,我会让学生去讲一讲启蒙运动,到了19世纪他们就可以讲讲鸦片战争。课程的考察非常强调课堂展示的部分,占20%的分数,我们希望学生用自己的语言把一个学术的、知识性的问题表述出来。演讲不是要去照着稿子读,而是要有互动。此外,做展示还是一个小组工作,这里面就会涉及很多问题,包括怎么跟组员去分工合作,每个人负责什么,谁来统领全局,这些其实都在考察的范围内。

一周一堂课三个小节就是这样安排的。学生的听、说、读、写都能照顾到,考察也是一层层的。这种课堂期待的效果是非常具体的,每一周我们的知识不多也不深,比如讲启蒙思想家对中国的理解,一个50分钟的小节里最多讲四、五个人,学生需要掌握的就是这些内容,除了英语的转化输出之外,我们希望他们能带着这些背景知识走出课堂,比如讲完18世纪后,他们能对自己的朋友讲一两个这个世纪里中西交流的重要事件。而在之后论文写作的考察里,我就会要求他们把这些18世纪的事件具体应用到中国问题的研究上。我课上的写作任务非常多,课堂上有课堂写作,要求学生根据阅读材料和所学内容来写自己的思考。此外,学生读完材料还要写阅读报告,做完展示要写展示报告,还有一个研究论文,最后还有书面的期末考试。

关于我会不会向学生传播人类学的知识观和技能,我认为这并不需要刻意地输出,因为人类学就是一门研究人的生活的学科。我的人类学知识传播通常是以学生问的问题为导向。印象比较深的是,我在流行文化这门课上讲了科技和社交媒体对流行文化的影响,下课之后一个学生就过来问我:“老师,现在是一个流媒体时代了,我们戴个 VR 眼镜都可以随时随地进入虚拟空间,有了这些东西,我们以后是不是不用再去电影院了?也不用先打开电视机、再来看一个娱乐节目了?甚至书店也可以被流媒体取代?”这个学生其实模糊地感觉到这种“取代”不会发生,但是他也说不清为什么。那我就跟他讲了人类学对“仪式”的研究,在这种视角下,去电影院是进入了一个他者的空间,是“空间之外的空间”( space out of space),人的生活是需要这种特定的仪式空间的。平凡的生活里总需要偶尔进入这么一个时空,让你觉得这段时光在你的人生中是不同的。从这个空间出来之后,你甚至会觉得整个人跟进去之前的那个自己是不一样的。这就自然带出了仪式研究里的一系列要素。其实不需要专门开一门课来告诉学生,我今天要讲人类学的某某研究了。而是当学生遇到具体问题的时候,当他们需要去理解自己的生活的时候——“老师,人为什么要去电影院?”“老师,我们为什么要听歌?”“老师,我为什么要管美国发生了什么事?”——当他们需要去解决这些困惑、提出这些问题的时候,我们人类学至少给他们多提供一个理解角度。这是从生活切入人类学知识的比较实际的做法。

在我自己的两门课上,我一开始也会讲些基本的理念。比如西方人眼中的中国这门课,我一上来就会让学生看墓葬、司母戊鼎这些不同的文物。为什么要让学生看这个?其实是想告诉他们,我们关于“何谓中国”的历史知识是怎么来的,如何从这些死的、不会说话的东西里来断定生活在这里的人很早就是一个集体、强调集体的文化,这些知识我们是如何通过考古学家的阐释知道的。在流行文化这门课上,我一开始会先讲人类学视角之下,文化是什么,再去讲流行文化是什么,并且传递一种打破文化等级的理念,比如把大众的、流行的看成是与精英文化相对的东西这种分类是不恰当的。

我的课程设计有意识地参考了Kottak那本《人类之镜》(Mirror for the Humanity)里对人类学的梳理和讲述方式。他首先讲人类学如何研究人的经济行为,从最早的采集狩猎、农业再到资本主义,政治这个分支也从最早的部落讲到后来的王国,接着是家庭、宗教、性别这些范畴。如果说人类学有一个可传授的工具箱(toolkit)的话,那就是这些基本的范畴和思考角度。

康拉德·科塔克的Mirror for the Humanity中译本为《简明文化人类学:人类之镜》,2011年由上海社会科学出版社出版。

02. “把自己作为方法” 

  • 所谓人类学视角的传递常常要借助直观鲜活的经验案例,这对于缺少专业背景的低年级本科生来说尤为重要。如果要你教一门 ANTH101的课,你一开始会用什么样的例子来告诉学生人类学到底是什么?

我在美国的时候就教了一年ANTH101。对于我这个来自“中国”的“女性博士生”来说,这门课太好教了,我会跟美国的学生们说,人类学就是“我”的经验。第一节课我就把我的中文名字写在黑板上,中文的“张-巧-运”,学生一看不认识,这首先是语言使用的差异。然后我再跟他们讲,张是我的姓,什么是姓?它告诉别人我家是哪里的、我父亲是谁,这就是人类学讲的人的定位。那“巧运”是什么意思?你们美国人觉得这两个音节发音很拗口、觉得这个名字和这个来自中国的老师都很奇怪,甚至还不屑于念对我名字,但你不知道,这在中文里是个美丽的名字,寄托着父母对我美好的祝愿。这就是一种文化差异,而我们每个人都会带着自己的文化看别人。我在中国叫张巧运,来到你们这边别人都叫我 Qiaoyun Zhang。有时候为了方便你们理解和发音,我的名字很长时间被叫作 Chao,这跟我名字本来的音节都不一样。当一个中国人叫我“张巧运”和当一个美国人叫我“Chao”的时候,他们心中浮现的形象都是不同的,尽管我还是那个我。

讲到人类学里的流动问题时,我会讲我是怎么来美国的。从张巧运变成 Qiaoyun Zhang,再变成 Chao Zhang,就是在这个全球化的世界里我这个跨越边境的中国人的遭遇,我的身份认同问题也就是在这样一个全球化时代出现的。看完我不一样的名字,再来看我这个人。我和你们都是人,但我们彼此长得就不一样,这又延伸到身体的问题。

从我的名字和我个人的经历出发,我可以讲语言、亲属关系、流动、全球化等等方面,这些都是人类学的议题。为什么要围绕我自己来讲?因为我想告诉学生,人类学就是研究“人”的,anthropology这个词一拆开,就是 the study of humans(对人的研究)。而人以怎样的方式存在?就是我讲的这些面向。

回来面对中国学生,我就倒过来讲我在美国的遭遇。让学生们看到为什么在中国习以为常的事在美国就会成为一个“问题”。比如中国学生看到我的名字不会有什么特别的反应,因为我们大家名字是类似的,但这个名字在美国就没人会写,很长一段时间里也没人会读,特别是我用拼音写出来的时候。我会告诉我的中国学生,我一开始学人类学读的全都是非洲的民族志,美国人如何看我们与我们如何看非洲人一样,都存在一定的“不理解”。但现在这个世界逼迫你去认识“当地人”是什么样子的,并且认识到“我们都是人”。人类学会给我们提供一些渠道,让我们理解当地人为什么是那样的。

为什么我总是在讲名字?这其实也源于一种相互观照的经验。我刚到美国的时候,系里很多老师的名字我也叫不出来,我看到一个名字以为人家是美国人,结果人家是个意大利人。对我来说可能他是美国人或意大利人没什么分别,但对他来说这是至关重要的。因为人的很多面向都包含在自己的名字里,比如他家族亲缘、信仰的宗教,以及中间名(middle name)代表的各种意义,通过学习名字来了解这个人是我真实生活中遇到的情况。

对于一个现代人来说,在当代世界生活很重要的一点就是要去处理你自己和他人之间的关系,而当信息获取的渠道变少的时候,人可能会变得越来越狭隘。但我们通识教育希望达到的一个基本目的就是告诉学生,这个世界上存在和你不一样的人,面对同一个问题,大家的理解和想法是不同的。在课堂上我们努力去讲述那些“不同”的世界是什么样子,在课堂之外我们也希望同学们走出中国,用身体去体验异文化。

  • 从美国的ANTH101回到中国的通识课堂,在教学和与学生交流方面,有没有让你感到不适或挫败的经历?

这几年感受越来越深刻的是,或许是受大环境影响,学生对外面的世界变得不太感兴趣,觉得“我为什么要管别的国家的事”。尤其是在“大国崛起”语境下关于中西方的对立想象,这种固有的思维深刻地影响了他们看问题的方式。刚开始真的很难沟通,需要花很多时间来让学生去松动固有的偏见,慢慢的告诉他们,一个“国家”有它形成的历史,有多样化的人,有战争的苦难,事物并不是铁板一块的,某些论述只能算是一种意见。

这种对更广泛的“经验”的不关心,也体现在我讲像丝绸之路、东方主义这类内容的前几周,学生都是一副不感兴趣的样子,因为找不到这些遥远的内容和当下的自我之间的联系,总觉得这是唐三藏的事,不是自己的事,不知道我为什么讲这些。这是很让我挫败的。

许多历史和文化的命题都会让学生感到疏离。后来我才慢慢想办法,要让他们了解“我”和历史的关联,明白“我”就是从历史中间走出来的。这种联系的建立需要花一些力气。比如有句话叫“历史总是惊人的相似”(history repeats itself),这在流行文化领域特别明显。当经济好的时候,流行文化通常都会出现繁荣复杂且充满对立的状况;经济不好的时候,流行文化常常是趋于同质化的。我们可以从这种大致的规律里看到30年代、70年代、千禧年和08以后的相似性。用这样的方式教学生从30年代的风貌里理解当下流行文化趋势。此外就是借助纪录片、图片等更多的媒介,相比纯文本,这些媒介表达会对学生产生更多触动。

  • 自我无限放大,对其他人、其他地方失去好奇心或许会变成今后大学校园里越来越普遍的问题。遇到学生问“我为什么要关心美国发生了什么”这类问题的时候,你自己是怎样回应的?

我一般会采用两种方式。有时候我会把大问题拉到人际沟通和相处的场景里来,反问学生,你是不是需要别人去理解你?我们跟他人相处、对话,总是希望别人了解我想讲什么、让我们自己变得“可被理解”(understandable),如果是这样,那你需不需要去考虑别人的想法和逻辑?说小一点,假设你喜欢某个女孩,可人家眼里对“好男生”看法跟你自己的标准不一样,那你需不需至少去在意一下别人的想法、反观一下自己?放到中美之间的现代性交往,只是拼命说自己这也强、那也强,在对方看来不一定有说服力,万一大家对“强”的标准不一样呢?一味申诉别人对我们的“误解”也是没什么力量的,如果先去理解别人是怎么看世界、怎么理解你,再去反驳,反而显得更有道理一些。比如我们讨厌被人批评“没自由”,那么我们就来辩论和分析一下什么叫“自由”,梳理一下不同社会的人对于自由的理解有什么差异。在今天这个世界,我们渴望被别人理解,这反过来也产生了我们去理解他人的必要性。

在我另一门关于灾难的课上,学生偶尔也会有这样的态度:那些地方死那么多人、伤那么多人,关我什么事?这时候我会告诉他们,要把他人想象成我们一样真实的“人”来看待,他们和我们一样,也都是学生,是父母,也都有家庭、工作和性别,都在处理自己的人生问题,有自己的苦痛,那些苦痛对他们来说也都是真实且重要的。只有把别人当成和你一样有真实苦痛的人,你产生的情感、想要帮助的愿望才是真诚且有意义的。有时候学生并不是不关注别的国家、地方如何,而是不关心别的“人”是什么样子的。觉得只有自己会痛,别人都不会痛。一些刚上我课的学生常常喜欢做这样的作业:堆几篇天下大势的文章来分析中美COVID-19的应对之类。我就赶紧让他们打住,希望他们去讲一个置身其中的“具体的人”的经验,自己从具体的人的经验里了解到什么,这是人类学可以带给他们的东西。

03. 抬起头,面向具体的他人 

  • 人类学理解异文化的方法确实可以用来观照自己的生活。人类学对他人经验的理解是借助田野调查的方法,你的课堂会有“田野调查”的安排吗?

下学期我要开一门文化人类学导论类的课,已经设计好了。我会布置学生去做“观察”练习——毕竟参与观察里面“观察”本身也很重要。花几个月的时间去观察学校里面的一件事,最后根据观察所得的材料来写研究论文。

之前在美国的课堂上也有这种观察练习,有的人通过观察宿舍洗衣房的使用来研究学生的作息,还有人去看街边表演,观察哪些表演人家给钱,哪些表演人家不给钱。这些观察要做得好,就需要一些基本的人类学工具,比如去观察洗衣房,在一个男女混住的宿舍楼里,性别肯定是很重要的,还有年级、时间、空间,这些元素使得洗衣房变成了这个样子。通过这些观察所得的经验,同学就理解了,人类学的这些基本范畴和概念怎么样在生活中变得“有意义”。人与人的不同,就是在这些观察维度上的不同。

观察是有技艺和方法的。比如要去观察洗衣房就要分时段,不能总是每天下午5点钟去看,因为这样你看到的永远都是每天下午5点的事,早中晚的洗衣房使用肯定是有差别的。你也不能只看一栋宿舍楼,而是要去看几栋宿舍楼。还有怎么记笔记,都需要去讲。之后我还会告诉学生,你在这里写半天,可能跟别人怎么想的压根不是一回事,这就到了“写文化”的问题。通过把课上学到的概念工具带到观察中去用,然后再不断反思,一学期下来就会对文化人类学有个基本的感知,也了解这些范畴大致应该怎么用。

  • 似乎观察的角度、技术和方法都可以被收纳到一个所谓的人类学工具箱里去。如果这个工具箱存在的话,你认为这里面除了田野的技艺,还有些什么?

还有一个很重要的方面就是想象力。我会最后给学生讲这部分。比如你去做访谈,问别人“为什么结婚”,这样的问题报道人常常是说不清楚的,或者说,你好奇的问题并没有一个现成的答案。在这种情况下,怎么从别人日常生活的言谈、做事里去提炼出你想探索的答案?考古也是同理,需要从不会说话的“物”之中去提炼理解。这就需要想象力,想象力也是一种弥合鸿沟(bridge the gap)的能力,需要你敢于把一些经验联系起来,这当然需要知识上深厚的积累,因为知识告诉你可以去关联的角度有哪些;也需要有一定的人生体会,经验和感悟上的积累。如果说有什么方式来刺激这种想象力的话,我认为首先你阅读上要跨学科,比如要做关于xx的人类学研究,就不能只看人类学家写了些什么,还要看其他学科对这些问题的观点和看法。此外就是最好有丰富的社会经历。

处在硕士阶段的同学有时候会迷茫自己要不要继续做人类学、不知道自己能不能做得出来。在我看来有一些明显指标可以参考:一是文献阅读能力够不够,能不能在一定时间里把作者在讲什么总结出来。二是与人打交道的能力,如果连与人交谈都做不到、如果别人不喜欢你,做人类学就很困难。因为你至少要做访谈,甚至还要别人接纳你住进家里,那你至少需要受到对方的欢迎。我觉得会不会做田野,首先看的是人家愿不愿意跟你讲话。我读硕士的时候有一位老师,人非常好,但说话很学术,喜欢用大词,而且语速特别快。这样的人去做访谈就是个灾难,因为对方都不知道你在讲些什么。那时候我刚去美国,英语还不怎么好,他就直接把我推到前面要我去问,说因为别人喜欢跟我讲话。结果就变成了我来负责跟别人打交道,再把我听来的事情告诉他。再来就是理论化的写作能力。人类学不是把书读懂就行了,如果要变成自己的职业,一个人还要有持续的写作和思考的能力,至少是要愿意一直教书和做研究的。

当然,做什么工作最好还是跟自己的性格、兴趣爱好相融合。此外,做人类学,还是要对人、对人为什么要做这些事感兴趣。越早了解自己,越可以作出判断。这个世界并不是只有人类学一件事可以做。

  • 讲到与人打交道,又回到了一个如何面对具体他人的问题。这不但是田野技艺,可能也是生活技艺。你认为这种技艺是可以培养的吗?

课堂上的表达、聆听和交流就是一场很好的碰撞。讲流行文化的时候,我问学生“有没有人喜欢台剧?”肯定有人喜欢有人不喜欢,那就请大家来说说为什么。讲风险和灾难课的时候,我会设想一个场景,假如新闻说明天要来台风了,这时候你要做些什么事?有的人说在学校里不用怕,有的人就要赶快去买方便面。课堂也是个小组织,而这个密集交流的过程也意在让学生明白,这个“社会”就是由各种和你不同的人组成的,在面对同样一件事的时候,大家的反应、看法是有差别的。在课堂上,那个与你“不同”的人就活生生地站在你面前。那么这时候,如果我们要集体面对同一件事,比如台风,处在同一间教室里不同的人就要发展沟通和理解彼此的办法。什么叫他者?什么叫异文化?什么叫文化冲击(cultural shock)?什么叫团结(solidarity)?理解这些,需要从抬起头、看看跟自己共处一室的这些同学们开始。当一个个与自己不同的人站起来、当着你的面讲出与你不同的想法,这个过程对同学们触动挺大的。

  • 你的课堂里会用到很多这种场景实验的方法吗?

用到很多即兴的例子。比如讲到灾难修复中的家园建设(home making),我会和学生探讨什么是家,什么是人对一个空间、一个地方的依恋。地方依恋(place attachment)这个概念本身很抽象,我就拿课堂来给学生举例子。我说同学们刚来到这个课堂的时候,这就是一个和其他班没什么区别的班,如果我从今天开始要求每个来上课的带个苹果,把这个班命名为苹果班,那你一下子就会觉得我们这个班和别的班不一样了。这就像是仪式,而所谓仪式就是间断性、规律性地重复做一件事。如果我不止叫你带个苹果,而且叫你每次穿一件红衣服来呢?这就变成了穿在你身上的身份。一学期下来,你会觉得自己是这个苹果班的一员,对这个班有认同,而这种认同的情感是怎么来的?就是通过仪式、身份建构这些过程“做”出来的。用这样的例子,学生不止懂了什么是“地方依恋”,还能理解实践理论(practice theory)里面实践的意义。

身份代入也是我经常用的方法。比如我会把学生分成不同的组,让他们想象自己是学校里的不同角色,这个组是校长、那个组是校巴司机、还有个组是家长,要求他们基于自己的角色来给学校设计徽标,从而理解我要做的事、我的表达方式会根据身份的不同而不同。

这些互动性的、代入的场景是对生活的一种重新拆解和观看。我觉得人类学教学要达到的一个目的,就是让学生去理解自己生活的“意义”所在,告诉他们生活在这个世界上的人,不只是吃饭睡觉度日。不用通过每天给学生灌输什么“天选之子”的观点来让他们认识自己的独特,而是要让他们在生活中去体会,这个存在于世界上的我,到底和别人有什么不一样。如果课堂上学到的东西能够用来理解自己、理解别人,人类学本科教学的目的就达到了。

04. 作为练习的写作 

  • 写作是文科训练的基本技能和主要考察方式,可能也是流行语时代的一桩难事。你的课堂对学生的写作有什么具体要求?据你观察,学生写作中普遍存在的问题是什么?

我的课会要求学生写小论文,但这个论文并不基于一个田野调查,而是教学生去写两种基本文体,一是文献综述,二是案例研究(case study)。很多学生一开始会困惑,不知道怎么入手。我告诉学生研究一件事为什么如此,可以从科塔克在他的书中所梳理的一些基本的角度来切入,经济的原因,政治的原因,群体里的性别身份等等。不要小看这些基础练习,许多学生以前从来没做过案例研究,思考问题缺少基本的抓手。尽管从这个路子出发不一定能做出多么有创新性的研究,但至少会做出一个有角度、有分析、有论点的工整研究。

小班教学写作训练的方式就是要求学生不断写,老师也要不断批改。写作要求是分阶段的,从每周交上来的课堂笔记,到几周之后的阅读报告,再到课堂展示报告。有时候讨论课要求学生做小组作业,练习以组为单位来写,更多的时候是要求学生以个体的方式来写。

通识课写作主要是训练学生写议论文。写这类文章有一个基本架构:要证明的观点是什么,每一点有没有支持材料,材料里如何区分事实(facts)和别人的观点(opinions),以及结论要写什么。学生写作的问题主要是没有论点主旨(thesis statement),常常交上来的是新闻报道式的文章,只讲述事情怎么发生,开始怎样,后来如何,没有自己的理解和分析。我并不是要学生去站一个立场、分辨一个事情的好坏,我希望学生给出的论点是:“某件事之所以是这样,是因为XXXX……”。

学校里有专门的论文写作课,教材用的就是美国中学里常用的那本《伟大的写作》(Great Writing)。到了我的课上,我会要求他们把写作课上学到的架构用到具体的案例研究上来。我们的教学助理会花一节课的时间来教学生什么是论文、论文由哪些部分组成,引言怎么写、文献怎么引用,主体的布局和论述。在这个基础上要求学生最终写一个研究论文。可以看到学生一学期写下来,是有很大进步的,等到大四再来选我的课,就完全不一样了。

写作方式的转变是最难的,它的培养或许需要一些机械式的练习,我甚至会手把手地直接告诉学生引言里可以放些什么、论点最晚什么时候出现。只有先把这个基本内容写清楚,才能再来谈文学性。

  • 教学生去写或许摆脱不了八股式的规范,回到自己的研究写作上又是另一回事。能不能顺便谈谈你自己的写作经验

首先还是要去写。研究生阶段开始每学期要写课程论文(term paper)。我原来觉得自己英语挺好的,但我把自己写的文章发给硕士导师的时候,导师竟然对我说,请你去写作中心把这篇文章重新改过。当时对我打击非常大,我心想,我竟然还需要去写作中心吗?但写作确实是个从八股开始写起的训练过程。课程论文就可以按照八股的样子来练。甚至作为研究者投稿的前两篇文章,用八股式的方法来写也没什么问题。我有一篇发表的文章就是一篇课程论文,因为那一学期我都在琢磨与课程相关的一件事,激情和思想投都在这个课堂里

每个人有自己的写作习惯,有人很诗意,有人很直白,这无关紧要。“this paper argues(本文认为)……”这样的文章只要有意义就行。写文章最基本的是把田野里面发生的某个经验记录下来,从中提炼出自己的观点和想法,逻辑清晰,观点立得住脚就够了。八股帮你练的就是这种清晰。能写得fancy当然好,但人类学的文章并不一定要强求语言上的戏剧性,就像是格尔茨写“眨眼”,这篇文章之所以好,首先并不在于他把这个眨眼描述得多生动(尽管格尔茨是一个顶尖的作家),而在于他把握到了一种人类学式的经验,从中写出了一件有意思的事。

写完学期论文就到了硕博论文的研究,做研究的时候你要开始申请各种各样的基金。这些基金的写作也是个很好的练习,它给你一个机会,逼迫你不断去厘清自己的研究。像NSF(美国国家科学基金会)这样的基金通常会有明确的模板,这个模版对我的影响非常深:首先要你写清楚自己的问题是什么,理论来源是什么,接着是做什么研究、要用的方法,研究得出的结果在理论和实践上有什么用。打磨基金申请写作也会让我加深对自己的研究的理解,基金评审委员也会给我提意见。这些都会帮助我在进入田野之前想清楚自己到底要做什么。

研究基金写完了,做完田野回来还要申请写作基金(writing grant),又要再来总结一遍研究做了些什么、博士论文要写什么。如果要经历一个比较合格的博士训练,这些阶段不要试图逃开。不要觉得基金申不到就不申了,不管申不申得到,都一定要写。

博士论文写作的架构是大同小异的,可以找一本自己认为比较好的民族志来模仿、比照。谋篇上有一个范本很重要,但前提还是明白自己要研究什么、想表达什么。

此外就是参会。我从硕士二年级开始,除了生孩子那年,每年都参加了 AAA(美国人类学年会)。会议投稿至少要写一个200字的英文摘要,或是提交一篇1000 多字的会议论文,可能只有七页,但它要求你在这个篇幅里讲清楚一件事。这些都是训练。

我遇到的老师们给了我很重要的提醒。硕士的时候老师就告诉我,学什么、研究什么、写什么一定要是自己感兴趣的事情,这也是我现在对学生传递的观点。回头看看,我之所以把一些东西写下来,就是因为想要去了解那件事、对那件事感兴趣。读博一的时候,杜杉杉老师告诉我,博一的时候就要想好自己博士到底要做什么研究。我博一下学期就已经明确了自己要做灾后重建这个题目,几年下来都是朝着这一个目标去前进的,上所有课、写所有的课程论文都努力的去跟这个主题发生关联。事实证明这些提醒都是有效的。

  • 在你的写作历程中,哪位人类学家或哪本书对你构成了特别大的影响,或者直接成为了你的写作范本?

杜杉杉老师的书写得很扎实,节奏性和逻辑性都很好。她的东西告诉我,写一个标准的论文需要怎样的结构、如何一步步推进,她提供的是骨架。还有一位是我硕士导师、做饮食人类学的David Sutton。他可以用非常诗意的语言来写非常深刻的内容。他告诉我,写东西的时候一定要注意那些“笑话”(pay attention to the jokes)或者是生活中比较囧的、违背常理的、出人意料的事。他那些非常强调细节的写作教会我怎么把血肉填进民族志里去,哪些东西是可以真正出彩的。这两方面结合起来,我觉得就可以写一个比较好的民族志。

Du Shanshan.1999. “Chopsticks Only Work in Pairs”: Gender Unity and Gender Equality Among the Lahu of Southwestern China. Columbia University Press.

05. 边缘青椒生活杂谈

  • 进入老师这个角色之后,尤其是要承担那么多通识教学的任务,自己当下的研究和写作时间怎样保证?

写作是没办法碎片化的。我现在是每周有一天没课,这一天专门用来写作或是做和研究相关的事。我周末和假期的大部分时间也是用来写作的。最重要的是,要不断地给自己压力,告诉自己要有输出,要去写。其实我们学校对我的发表是没有具体要求的,但我对我自己是有要求的,希望保持自己作为研究者的身份和状态。我现在每年至少有两篇文章会发出来,这个数量对很多人来说可能不够,但至少我尽力了。

第二还是要不断地去想值得去写的题目。这确实是写作过程中最难的部分,有时候灵感来源于生活。我平时没事走在路上的时候,经常会想自己可以写什么东西。我会去思考的一般都是田野里遇到的比较奇巧、荒谬甚至有点搞笑的事情,从这些事情开始入手,想通过写文章把这些事讲清楚。于是总能找到一些至少自己觉得有意义的题目来写,很少有别人写过了什么,我再拿自己的案例来证明一遍的情况。

也因为写作的切入点都比较小,所以我总是写不了大文章,这是我目前最大的瓶颈。有一篇计划中的讨论大议题的文章总是被卡住,写了两年都没发出来。再来就是我很难发中文的文章,语言转换是一方面,另外就是中文文章总是希望你去指向一个更大的议题。我目前也没想好怎么处理这个问题,或许是要多写一些综述吧。现阶段我写不了这种大文章,我所有的文章都是通过某件具体的事,去讲一个很小的道理,告诉读者这个世界上有些人就是通过这种方法来处理问题的,这种处理问题的经验是具有启示性的。

或许每一种写作都有自己的局限性,再加上大家的人生阶段不同。如果说博士论文只是我们的入门的话,我也才刚刚算进入学者身份、开始从事教学,做些正儿八经的学术研究,或许我应该接受自己现在写不了什么这件事。经历了博士阶段的训练,我只是知道一个完整的论文该怎么写,知道怎么把自己遇到的具体经验变成文章,这就是我目前具备的能力。可能这样的文章写得多了,我才能从中找到一些共性,写一个大而有物文章出来,再从大而有物的文章走向去写一个“新颖”的东西。这是有阶段的,学会在什么阶段做什么事也是让我不焦虑的一种方法。

  • 焦虑或许是像我这样刚毕业的博士生面临的很大问题,一些现阶段难以达到的状态总是在搅扰自己的当下。

我生活非常按部就班,目前除了带娃、教学和生活享乐之外,思考的都是很具体的问题。从上学那时候开始,我学会了每个阶段把该做的事情做好。博一博二的时候就是想把课上好,博三就是想怎么写我的基金申请,但也不会想这些文字以后会变成什么样子、到底有没有用、学术界会怎么想。做田野就是专注自己在田野里的每一天,写作就是写作。这样的好处就是不会焦虑。我按照计划把博士奖学金、NSF田野考察基金、论文写作基金、博士后项目都拿下了,找工作也比较顺利,我认为这些都是一关一关过来的结果。

当然,这样做不好的一面就是我没什么长远的关于自己学术人生的规划。现在的状态是就是遇到一个有意思的经验就把它写出来。当然会有一个始终关切的主题来贯穿其中,就是我对风险和灾难的关注。今天写戴口罩,明天写疫情之下的仪式庆祝,后天写疫情之后的旅游业,一个一个写下来

如果你问我觉得自己是不是处于academic precarity(学术生涯的脆弱处境),我觉得我并不处于这种状况。因为我很少去想自己将来会怎样,不害怕学校解雇我。要对抗这种脆弱感,无非是写点文章、教学测评好一点、做一个正经的人,我现在就是这样要求自己的。即使只有一份三年的合同,那我就去完成一个老师在三年里需要完成的工作量。就算学校把我解雇了,我还是可以去另一所学校教书。但如果我两年不写文章、两年一个研究都没做,我肯定会焦虑,因为自己没达到一个学者或老师的标准。

  • 可否介绍一下自己目前在做的研究?不在一个有人类学专业建制的学校当通识课老师有没有影响自己的研究状态?

目前在做一个关于疫情防控常态化之下普通人的生活的跨学科项目。所写的也是一些具体的实践,我已经写了关于戴口罩、捐口罩的事,接下来就是想聚焦于“仪式”层面,去研究疫情之后哪些活动被允许、哪些不被允许;之后是准备写写旅游恢复的问题,希望把疫情后的旅行放在“流动性”这个层面上来讲。

杜老师教我,如果确定了要走学术这条路、要研究某个问题,那就尽量把自己做的每件事都跟这个主题关联起来。我始终关心的问题就是在风险和灾难面前,人是如何理解、如何应对的。对我来说,申课题、写文章、教学开课,都不是应付式的完成任务,而是要想怎么让这些内容和我关心的问题相互滋养。当然,我的兴趣很集中也很狭隘,做不到像一些兴趣广泛的老师那样对许多问题都能发表观点。

我一直生活在人类学的边缘地带,在美国读书的学校并不是人类学重镇,毕业之后也没有在一个明星学校的明星体制里当人类学老师。我把自己的位置放得比较端正,我就是一个想要继续做人类学研究的大学老师,能做的就是把我认为有意义的题目写成文章。至于是否在一个有专业建制的地方工作当然也很重要,因为在那样的环境会有周围的老师和学生不断地给你提供刺激。而我自己在这样没有专业建制、只有通识部门的大学里就需要不断给自己提醒和压力,通过寻求一些机会,比如参加会议,来让自己保持对人类学的敏锐度。

不过对于一个青椒来说,现阶段在哪里都是积累。不管是学习还是研究,都只是自己人生的一部分。我们需要给自己一个成长的空间与时间,人生并不是要在40岁之前把所有事都做完、所有东西都获取到,而是要做“活到80岁就思考到80岁”的打算。学术是个长跑,把时间拉长来看,有人跑的快一点,有人跑的慢一点。像我既要带孩子,还要把课上好,还要发展个人兴趣爱好,如果把人生的这些部分都牺牲掉,就为了评个教授,那有什么意义?目前能够完成自己的“学者任务”,把课上好,有一份工作养家,对我来说就足够了。40岁以后我还有的是时间来思考,人生的后40年也是要继续进步的。

张巧运是美国杜兰大学人类学博士,现为北京师范大学-香港浸会大学联合国际学院通识教育部助理教授。曾为荷兰国际亚洲研究所博士后、牛津大学人类学与博物馆民族志系兼职研究员。张巧运的研究领域包括风险与文化、族群关系、非物质文化遗产保护,她已在Journal of Contemporary China, Journal of American Folklore, Asian Ethnology, China Information, 《民俗研究》、《西南民族大学学报》等期刊发表了10余篇文章,曾获得美国国家科学基金会、广东省社科规划处等多个国内外研究机构的研究支持。


教授课程:

China in Western Perspectives; 

History of Popular Culture (1900-2000); 

Risk and Disasters in Modern Society; 

Understanding Cultural Diversity 

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